Znów rozgorzała dyskusja nad polską edukacją. To dobrze – bez względu na to, jak zidentyfikujemy i ocenimy przyczyny tej sytuacji. Każda dysputa o sprawach ważnych ma przecież swoje znaczenie. Nawet gdy niewiele zmieni ona dziś, może coś więcej zmienić w przyszłości. Dlatego do tej dyskusji dodaję kilka moich uwag. Określają one konieczne warunki potrzebnej – radykalnej i pozytywnej – zmiany w polskim szkolnictwie. Wyjaśniają też, dlaczego takie warunki nie zostały i (w najbliższym czasie) nie zostaną spełnione.

Z daleka od polityki

Po pierwsze, dobra reforma edukacji wymaga, by na czele jej ministerstwa stała osoba, która nie jest politykiem. Nie znaczy to, że nie powinna ona mieć poglądów politycznych; przeciwnie, w systemie demokratycznym czymś naturalnym jest, że minister ma sympatie polityczne bliskie większości parlamentarnej. Chodzi jednak o to, by pasją szefa resortu edukacji była szkoła, a nie realizacja wielkich projektów ideowych, walka polityczno-ideologiczna lub potrzeba pięcia się w górę w hierarchii partyjnej czy koalicyjnej. Niestety, w historii III (i – jak kto woli – IV) Rzeczypospolitej ministrem (lub – jak kto woli – ministrą) edukacji zostawał najczęściej albo ktoś, kto traktował swe stanowisko tylko jako etap w dalszej karierze politycznej (w myśl zasady: skoro dali edukację, a nie dali więcej, trzeba brać to, co dali, z nadzieją na lepszą przyszłość w kolejnym rozdaniu), albo ktoś z niższego szczebla politycznego, kto kiedyś w szkole trochę popracował. W obu tych sytuacjach szkoła nie była priorytetem: w pierwszej nie była priorytetem dla ministra, w drugiej – nie była priorytetem dla jego zwierzchników. Nie była też dla nich priorytetem wtedy, gdy resort edukacji (jako mniejszy brat szkolnictwa wyższego) był przyklejony do ministerstwa nauki. Nie chcę tu wchodzić w ocenę dotychczasowych ministrów, ani w badanie ich wad lub zalet. Ważniejsza jest bowiem sprawa bardziej generalna: dopóki politycy – od lewicy do prawicy – nie zrozumieją, że edukacja jest naprawdę ważna, i dopóki nie oddadzą jej animowania ekspertom i praktykom (którzy cieszą się autorytetem w środowisku pedagogicznym), dopóty w naszej edukacji nie będzie żadnych istotnych zmian na lepsze. Szkoła to doniosła, ale w swej istocie pozapolityczna proza życia.

Przede wszystkim: jak nauczyć

Po drugie, dobra reforma edukacji wymaga ustalenia nie tylko tego, czego uczyć, lecz nade wszystko tego, jak nauczyć. Niestety, większość naszych dyskusji skupia się na tej pierwszej sprawie. Efekt jest taki, że zmieniających się ministrów odróżnia (poza retoryką) tylko to, co do podstaw programowych lub listy lektur dodawali, lub to, co od nich odejmowali. „Dajmy więcej tradycji” – powiadali jedni; „dajmy więcej (po)nowoczesności” – mówią inni. Rzecz w tym, że jedni i drudzy zajmowali się wyłącznie produkcją dokumentów, które wyrażały ich pobożne lub bezbożne życzenia. Nie pomyśleli jednak nad tym, co zrobić, by te życzenia ziściły się w głowach uczniów. Sytuacja przypomina moją młodość, w której niemal od pierwszej do ostatniej klasy uczono (z ideologicznych pobudek) języka rosyjskiego, a niemal nikt tego języka się nie nauczył. Moja pani od rosyjskiego nieraz powtarzała, widząc brak efektów swej pracy, że jest tylko „uczycielem”, a nie „nauczycielem” języka naszych „przyjaciół”. No właśnie, póki (aktualni lub potencjalni) decydenci edukacyjni nie zastanowią się nad tym, co zrobić, by „uczyć” stało się „nauczyć”, żaden z ich (nawet najwznioślejszych) celów nie zostanie zrealizowany.

Ustalić niezbędne minimum

W tym miejscu przechodzimy do trzeciej sprawy. W naszym szkolnictwie wciąż dominuje tzw. materializm lub encyklopedyzm dydaktyczny. Definiuje on nauczanie w terminach przekazywania i utrwalania informacji. Kiedyś takie podejście było potrzebne. Dziś, w czasach ogromnego przyrastania wiedzy, rodzice już nie cieszą się tym, że ich dzieci wiedzą od nich więcej. Raczej smucą się, że latorośle są przytłoczone nadmiarem materiału do przyswojenia. Jedyne wyjście z tej sytuacji polegałoby na ustaleniu naprawdę niezbędnego minimum wiedzy dla każdego ucznia oraz ustaleniu zestawu umiejętności intelektualnych, których ćwiczenie w szkole pozwoliłoby mu – w zależności od potrzeb, zdolności, zainteresowań, planowanych ról społecznych w przyszłości itp. – ową wiedzę rozszerzać i aplikować w odpowiednich kierunkach. Jak ustalić taki niezbędnik naukowy i metodologiczny? (Sprawa się komplikuje, gdy dodamy do niego minimum kulturowe i moralne, bo przecież szkoła to także miejsce formacji humanistycznej i społecznej). Optymalnym rozwiązaniem byłoby zamknięcie na dłuższy czas w jednym budynku reprezentacji pedagogów (teoretyków i praktyków), rodziców, znawców różnych dziedzin nauki i metanauki itp. oraz trzymanie ich tam do momentu, aż osiągną porozumienie co do wspomnianego niezbędnika.

Niestety, mój pomysł rodzi pytania, na które trudno udzielać odpowiedzi pozytywnych. Czy jakikolwiek minister byłby w stanie na serio zwołać takie „konklawe”? Czy mogłoby być ono reprezentatywne? Czy doprowadziłoby do jakiegokolwiek konsensusu? Czy byłoby ono zdolne do uniknięcia nacisków lobby poszczególnych dyscyplin naukowych (w stylu „więcej naszej dyscypliny”)? Czy dałoby się w nim pogodzić różne (często antagonistyczne) idee pedagogiczne, metodologiczne, naukowe, filozoficzne itd.? A jeśli dałoby się, to czy jego efektem nie byłby kompromis w stylu „dajmy i to, i tamto”, czyli powrót do przeładowania materiału? Czy nauczyciele – nawet zachęceni zastrzykiem finansowym – chcieliby się wdrożyć w kolejną reformę? Czy uznałby ją kolejny minister, a tym bardziej większość społeczeństwa?

Warto dyskutować

Skoro nie sposób na te i podobne pytania odpowiedzieć pozytywnie oraz skoro każdy z podanych przeze mnie warunków jest daleki od spełnienia, nie wierzę w możliwość całkowitej i rzetelnej reformy polskiego szkolnictwa. Co w takim razie robić? Moim zdaniem, można i warto robić dwie rzeczy. Po pierwsze, wykorzystywać każdą okazję, by – w sposób interdyscyplinarny – dyskutować w przestrzeni publicznej na temat polskiej edukacji. Jak już pisałem, każda dyskusja – wcześniej czy później – przyniesie jakiś owoc. Każda dyskusja jest też formą nacisku na obecnych i przyszłych decydentów edukacyjnych. Po drugie, testować wszędzie tam, gdzie jest to możliwe, różne modele i pomysły dydaktyczne. Takie testowanie (i publiczne dzielenie się jego/ich wynikami) może inspirować i stanowić podstawę dla większych projektów. Może ono też być – jak wspomniana dyskusja – kolejną formą nacisku na decydentów, by ograniczali centralne sterowanie edukacyjne i promowali dobre (oddolnie sprawdzone i elastyczne) rozwiązania.

I jeszcze jedna uwaga. Trudno pomyśleć, by w zróżnicowanym i pluralistycznym społeczeństwie wszystkie szkoły wyglądały tak samo. Trudno jednak także pomyśleć, by w jednym kraju nie respektowały one pewnego minimum wiedzy, którego wymaga współczesność, oraz pewnego minimum zakotwiczenia kulturowego, którego wymaga nasza wspólna tradycja. Mądrość edukacyjna, jak wszelka mądrość życiowa, polega na równowadze między różnorodnością a jednością. Polega ona także na tym, by szkoła była zarazem miejscem atrakcyjnym dla ucznia, jak i miejscem, w którym przy konsekwentnym wsparciu nauczycieli podejmuje on wysiłek (powtarzam: wysiłek!), by wspólnotowo rozwijać siebie w kierunku prawdy i dobra. Nawet gdy trudno to wszystko pogodzić, warto próbować. Bez względu na zmieniające się, polityczne i pozapolityczne, warunki.